Les parelles lingüístiques alumnat autòcton-alumnat al·lòcton
Matilde Martínez i Luci Nussbaum
Aquest text recull alguns dels aspectes bàsics de la posada en marxa de parelles lingüístiques formades per alumnat autòcton i alumnat al·lòcton. Si ho desitgeu, podeu consultar també una presentació ppt i naturalment utilitzar les activitats programades per a cada sessió:
Sessió 1: Identificació personal
Sessió 3: La família i els amics i les amigues
Sessió 4: Vida quotidiana i lleure
Sessió 6: El cinema i la televisió
El format de l’activitat
En didàctica de llengües existeixen actualment dues formes d’aprenentatge cooperatiu entre iguals:
· el tàndem, consistent en trobades –o en interaccions via Internet– entre dues persones interessades per intercanviar coneixements i competències en les seves llengües (vegeu Helmling, 2002). En aquesta modalitat, cada membre de la parella esdevé alternativament ensenyant i aprenent de les llengües en qüestió i d’elements de la cultura de l’interlocutor.
· la parella lingüística, formada per persones autòctones voluntàries i persones al·lòctones que desitgen aprendre una llengua. En aquesta modalitat, una de les persones fa de mestre i l’altra d’aprenent.
Les activitats que es proposen aquí se situen en el marc de les parelles lingüístiques, atès que es persegueix que l’alumnat autòcton faci de mestre de català de l’alumnat estranger, però incorporen alguna de les finalitats dels tàndem, atès que es pretén també l’intercanvi cultural.
Per què proposar activitats guiades
Del plantejament de trobades obertes, amb l’única consigna de ‘parlar en català’, en resultaria una situació artificial, poc fructífera per a la comunicació, perquè l’alumnat autòcton, en molts casos (sobre tot en determinades zones de la Regió Metropolitana de Barcelona) no té l’hàbit d’utilitzar el català per parlar amb companys i companyes i, menys encara, per parlar amb persones percebudes com a estrangeres. Tampoc no sembla adient de plantejar exercicis de llengua, perquè la seva realització, basada forçosament en activitats escrites, faria perdre el seu caire conversacional a les trobades i, en definitiva, la pèrdua dels objectius primers.
Per totes aquestes raons, s’opta per un dispositiu que, d’una banda, adopta, com a marc didàctic, els enfocaments per tasques i, de l’altra, incorpora el magnetòfon com a eina de control de l’activitat.
Què és una tasca
Una tasca és una activitat en què l’alumnat utilitza la llengua amb el propòsit d’arribar a un resultat. En la realització d’una tasca, el que importa és el procés, el qual, guiat per un objectiu específic (buscar informacions per omplir una graella, classificar objectes o fenòmens, preparar un qüestionari, etc.), mou els alumnes a utilitzar la llengua amb finalitats pràctiques. Això vol dir que el tractament de les formes lingüístiques apareix imbricat en la comunicació i que els obstacles comunicatius que sorgeixen s’han de resoldre interactivament per poder assolir el resultat.
Els resultats de les tasques s’avaluen en termes comunicatius i no formals. Una tasca serà reeixida si els interlocutors arriben a fer allò que es proposaven, encara que ho facin amb formes lingüístiques incorrectes.
Utilitzar una gravadora
Les parelles han d’utilitzar una gravadora per poder autoavaluar la seva activitat al final de cada sessió; ara bé, les cintes enregistrades han de ser retornades a la professora o el professor de l'aula d'acollida, la qual les escolta per avaluar també el treball realitzat. La gravadora té la funció de ‘quadern’ de producció oral.
Disseny de la proposta
1. La proposta persegueix l’assoliment d’objectius que involucren les competències comunicatives en català i les actituds interculturals tant de l’alumnat català com de l’alumnat d’origen estranger (VINCLE ppt).
2. El programa conté a) temes de conversa; b) alguns tipus de discurs que es deriven d’aquests temes: descripció, narració, instrucció, exposició, argumentació i c) algunes formes lingüístiques pròpies de cada tipus de discurs: lèxic, temps verbals i combinacions, formes de localització en l’espai i en el temps, formes de pronominalització, etc.
3. La proposta contempla un conjunt d’activitats comunicatives activitats per a cada sessió i, per a cadascuna d’elles, una guia que inclou orientacions per a la realització de les tasques (VINCLE ACTIVITATS).
4. Els i les alumnes que actuen com a professors i professores són seleccionats pel professorat de català del centre, el qual considera la participació en les parelles lingüístiques en el currículum de l’assignatura de català i la té en compte per a l’avaluació final de l’assignatura atorgant-li una puntuació.
5. Les trobades es realitzen durant l’horari de classe de llengua catalana i mitjançant l’establiment d’un calendari controlat per la professora de l’aula d’acollida.
6. Les converses s’enregistren en un magnetòfon o MP3. Si s’utilitza un magnetòfon, el noi o la noia al·lòctons tindran un casset que guardarà el professorat de l’aula d’acollida. Si s’utilitza un sistema digital, la conversa es descarregarà a l’ordinador. És important de guardar les gravacions per poder ser escoltades tant per l’alumnat participant com pel professorat. Aquests registres serveixen alhora com a eina d’autoregulació i d’avaluació del progrés en l’aprenentatge.
7. Al final de cada sessió, l’alumnat al·lòcton ha de gravar una petita exposició seguida, mentre que l’alumnat autòcton ha d’elaborar un petit informe escrit sobre el desenvolupament de la sessió. D’aquest informe se’n fa una còpia per al professorat de català, de manera que el pugui utilitzar a les classes de llengua catalana com a element per avaluar l’actuació de cada alumne que participa en l’activitat.
8. Abans de l’inici de les sessions, és important de dur a terme una sessió de sensibilització, adreçada a l’alumnat que actua com a docent, per que aquest: a) se situi en el lloc de qui no coneix la llengua que s’empra habitualment al centre; b) desenvolupi actituds d’empatia i de curiositat envers companys i companyes al·lòctons; c) prengui consciència de la importància social i educativa del coneixement del català per part de companys i companyes estrangers; d) s’adoni de les relacions entre ús i aprenentatge de la llengua i, per tant, entengui que s’ha d’utilitzar el català amb els companys i les companyes que faran d’alumnes; e) prengui consciència d’algunes estratègies corrents utilitzades per interactuar amb persones no nadiues: parlar a poc a poc, repetir enunciats quan l’altra persona no els entén, fer gestos i dibuixos, traduir esporàdicament, reformular enunciats mal formulats per l’interlocutor, oferir la paraula o l’expressió adequades quan l’altra persona no se’n surt, etc. i f) entengui d’una banda, que les trobades de conversa no són ‘classes de llengua’, sinó interaccions en què sovint es reflexiona sobre fets lingüístics i, d’altre banda, que és molt important de crear un clima distés que afavoreixi l’intercanvi.
Bibliografia
Escobar, C. (2004). Para aprender a hablar hay que querer decir algo. Glosas Didácticas, 12. Revista electrònica disponible a http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/GD12/primera.html.
Helmling, B. (coord.) (2002). L’apprentissage autonome des langues en tandem. París. Didier.
Martínez, M. i Nussbaum, L. (2006). Un projecte d’interacció intercultural en un IES, a L. Nussbaum i Unamuno, V. (eds.), Usos i competències multilingües entre escolars d’origen immigrant. Bellaterra. Servei de Publicacions de la UAB, 145-149.
Martínez, M. i Nussbaum, L. (2006). Les parelles lingüístiques en un IES. Caixa d’eines, 3, 74-85.
Nussbaum, L. i Unamuno, V. (2005). Pràctiques interactives entre aprenents de llengües segones i estrangeres, Articles de didàctica de la Llengua i de la Literatura, 37, 57-69.
Zanón, J. (coord.) (1999. La enseñanaza del español mediante tareas. Madrid. Edinumen.